(3kB)
.:Strona główna:. .:Uczestnicy:. .:Referaty:. .:Streszczenia:.
.:Program:. .:Brenna:. .:Zdjęcia:.
.:List do Ministra:.

Anna Barbaszewska-Wiśniowska, Akademia Górniczo-Hutnicza
Matematyka w AGH: język techniki, narzędzie czy łatwe kryterium selekcji?

Referat zawiera refleksje na temat roli matematyki w uczelni technicznej na przykładzie kilku Wydziałów Akademii Górniczo-Hutniczej, począwszy od procesu rekrutacji na studia, poprzez obowiązkowe przedmioty matematyczne na pierwszych latach, aż do luźno pojętych zastosowań w dalszym procesie dydaktycznym.
Porusza też problem nadmiaru informacji, który dotyczy wszelkich dziedzin współczesnego świata, ale jest szczególnie widoczny w nauce. Problem ten rodzi potrzebę wyboru rozsądnej ilości i jakości treści, oraz ustalenia kryteriów takiego wyboru, zarówno podczas opracowywania nowych programów kształcenia i egzaminowania (nowa matura), jak i podczas realizowania tych już istniejących.



Stanisław Białas, Akademia Górniczo-Hutnicza
Porównanie wyników z egzaminu wstępnego i po pierwszym roku studiów na najbardziej atrakcyjnych kieunkach AGH.





Anita Dąbrowicz-Tlałka, Politechnika Gdańska
Działania szkół wyższych dla podwyższenia standardów kształcenia w aspekcie poziomu programowego nowej matury i matury międzynarodowej.

Od kilku lat obserwujemy ciągłe obniżanie się poziomu wiedzy studentów rozpoczynających naukę. Zmniejsza się zakres materiału jaki mają do opanowania maturzyści. Część młodzieży jest nieprzygotowana do podjęcia systematycznej pracy, jaką jest studiowanie. Obecnie dla młodego człowieka nie jest problemem dostanie się na studia, lecz ukończenie ich.
Od lat mamy nikły wpływ na czynione w oświacie oszczędności - zmniejsza się liczba zajęć z matematyki i fizyki, a wzrasta liczba uczniów w klasach (program nie określa liczby uczniów w klasie, ale nie powinna ona przekraczać 32 osób).
Oto - chronologicznie - najważniejsze zdarzenia związane z nową maturą:
W tym roku eksperci Instytutu Spraw Publicznych w raporcie przygotowanym dla Ministerstwa Edukacji zaproponowali następne zmiany w nowej maturze. Ich zdaniem maturzyści, którzy chcą zdawać na studia, powinni na egzaminie maturalnym wybrać przynajmniej jeden przedmiot w wersji rozszerzonej. Uważają oni również, że należy ograniczyć liczbę maturalnych przedmiotów do wyboru. Matematyka miałaby stać się ponownie przedmiotem obowiązkowym, a egzamin maturalny miałby odbywać się w marcu lub kwietniu, a rekrutacja na studia dopiero we wrześniu.
Jak widać, gdy określano podstawy programowe zakładano, że egzamin z matematyki będzie obowiązkowy dla wszystkich maturzystów. W związku z tym zakres materiału musiał być ustalony na poziomie osiągalnym dla przeciętnego, nawet tylko humanistycznie uzdolnionego ucznia. Potem zmieniono założenia - matematyka stała się przedmiotem do wyboru. Zakres materiału nie uległ jednak zmianie. Ograniczono też, ze względu na mniejszą ilość godzin lekcyjnych, zakres programu, który kiedyś realizowały klasy matematyczno - fizyczne. w praktyce wygląda to następująco - w programie matematyki w zakresie podstawowym NIE MA np. pojęcia granicy, ciągłości i pochodnej funkcji czy równań kwadratowych z parametrem; w zakresie rozszerzonym NIE MA np. pojęcia iloczynu skalarnego wektorów czy asymptoty wykresu funkcji.
Wszystko wskazuje też na to, że znikną odrębne egzaminy na studia, co oznacza, że większość studentów będzie dysponowała wiedzą z pewnością nie większą niż wyznaczoną przez ramy nowej podstawy programowej.
Uczelnie stosują różne metody radzenia sobie z problemem utrzymania wysokiego poziomu kształcenia - np. wprowadza się kursy przygotowawcze, dodatkowe godziny zajęć wyrównawczych czy rok "zerowy". Niezwykle ważne są też wszelkie działania szkół wyższych mające na celu aktywizację rejonów nieakademickich.
Dla porównania podam kilka faktów dotyczących możliwości podwyższania poziomu wykształcenia młodzieży związanych z pojawiającą się coraz liczniejszą grupą uczniów przystępujących do matury międzynarodowej. International Baccalaureate Organisation powstała pod koniec lat sześćdziesiątych w Szwajcarii na bazie Międzynarodowej Szkoły w Genewie. w Polsce program IB jest realizowany w dwóch ostatnich klasach liceum. Ogólnie można powiedzieć, że proponowany tam program nauczania jest próbą kompromisu pomiędzy nauczaniem preferującym głęboką specjalizację oraz nauczaniem bardzo ogólnym, a co za tym idzie zakres materiału jest inny niż obowiązujący na naszej nowej maturze. Ma to swoje zalety jak i wady - np. elementy statystyki, zgodnie ze światowymi tendencjami, zajmują coraz więcej miejsca w programie nauczania, pojęcie pochodnej i jej zastosowania pojawiają się już w zakresie podstawowym; ale za to np. dział fizyki - optyka, jest tylko działem opcjonalnym.
Z uwagi na to, że w polskiej szkole lekcja trwa 45 minut (w szkołach IB trwa zwykle 60 minut), tygodniowa liczba godzin przedmiotu HL wynosi 8, a przedmiotu SL tylko 4. Na lekcji HL liczba uczniów w klasie nie może przekroczyć 15-tu.
Jak widać większa liczba przeprowadzonych godzin zajęć jak i niższa liczebność klas stwarza większe możliwości utrzymania dobrego poziomu kształcenia. Wysoka liczba uzyskanych na maturze punktów jest wstępem na uczelnie takie jak Cambridge, Harvard, Heidelberg, McGill, Oxford, Rotterdam Erasmus, Sorbonne lub Yale. w Polsce świadectwo matury międzynarodowej zwalnia z egzaminów wstępnych tylko na niektóre uczelnie (nie uznają go np. akademie medyczne).
Jak widać uczelnie znalazły się w sytuacji, która wymaga podjęcia przez nie działań, dzięki którym nie tylko przyciągną do siebie przyszłych studentów, ale i dadzą wykształcenie zachowujące wysokie standardy nauczania.
Kilka lat temu ten sam problem mieli nauczyciele szkół ponadgimnazjalnych z rozpoczynającymi naukę absolwentami gimnazjów. w obecnej sytuacji maturzyści mogą dysponować tylko taką wiedzą, jaką mają okazję poznać w zakresie obowiązującego programu i w obowiązujących ilościach zajęć. Nie przyniesie tu dobrych efektów spychanie odpowiedzialności za obecny stan rzeczy na uczniów i nauczycieli. Wielu pracowników szkół robi wszystko, aby wyposażyć swych wychowanków w jak najrozleglejszą wiedzę i nauczyć ich metod uczenia się. Widać to analizując wyniki, jakie osiągają uczniowie poszczególnych szkół po zakończeniu pierwszego roku studiów. Wydaje się, że jest to najbardziej miarodajne źródło informacji o poziomie kształcenia w danej szkole.
W dydaktyce, jak w każdej innej dziedzinie, nie da się osiągnąć dobrych efektów bez nakładu pracy i środków. Przenoszenie odpowiedzialności za złą edukację na niższe poziomy kształcenia nie zaowocuje lepszymi wynikami nauczania. Zakres i sposoby nauczania ulegają ciągłej modyfikacji i ewolucji. Obecnie szanse w poprawieniu efektywności nauczania stanowią możliwości jakie niesie ze sobą internet - oczywiście pod warunkiem zastosowania technik optymalizowanych z punktu widzenia mechanizmów uczenia się i metodyki nauczania. Jest to zapewne pracochłonne, ale i bardzo opłacalne, ponieważ różne formy aktywnie zdobywanej wiedzy sprzyjają jej lepszemu przyswojeniu i utrwaleniu. Mimo, iż kształcenie akademickie ma w pewnym stopniu charakter elitarny, materiały dydaktyczne proponowane uczniom muszą być atrakcyjne multimedialnie (w oparciu o badania psychologiczne, jest to znakomity sposób aktywizacji ucznia). Dzięki temu przyszli studenci, niezależnie od miejsca zamieszkania (warunkiem jest oczywiście dostęp do internetu) mogą poznać wiedzę w opracowaniu najlepszych specjalistów, w formie o wiele bardziej atrakcyjnej niż bierne czytanie lub powtarzanie.
Wielu pracowników szkół wyższych, znakomicie przygotowanych merytorycznie, dzięki zaangażowaniu w proces dydaktyczny, wykorzystując najnowsze interaktywne formy edukacyjne, osiąga znakomite wyniki kształcenia i próbuje pomagać studentom w odnalezieniu swojego miejsca na uczelni.
Jak widać obecny poziom matury nie gwarantuje, że przyszły student posiada wiedzę i umiejętności w zakresie matematyki i fizyki na poziomie umożliwiającym studiowanie i szczęśliwe ukończenie studiów. Konieczna jest tu nie tylko systematyczna praca własna studenta, ale i stwarzanie możliwości wyrównywania i pogłębiania wiedzy przez szkoły wyższe.



Piotr Gawron Politechnika Śląska
Wyniki w szkole średniej a wyższej.

Dokonano porównania wyników uzyskiwanych przez studentów kierunku matematyka na Wydziale Matematyczno-Fizycznym Politechniki Śląskiej w Gliwicach na egzaminach maturalnych, egzaminach wstępnych i w dalszym ciągu kształcenia na studiach. Obliczono korelacje między tymi wynikami.



Jadwiga Hachaj, Piotr Jakóbczak, Politechnika Krakowska
Porównanie wyników egzaminów z matematyki po pierwszym semestrze studiów z wynikami uzyskanymi w szkole średniej, w zależności od profilu szkoły.

W pracy przedstawiono procentowy rozkład ocen na świadectwie maturalnym i ocen z matematyki (analiza matematyczna i algebra) po pierwszym semestrze uzyskanych przez studentów pierwszego roku Politechniki Krakowskiej na Wydziałach: Fizyki Technicznej i Modelowania Komputerowego, Mechanicznym, Inżynierii Elektrycznej i Komputerowej, Inżynierii Lądowej, Inżynierii Środowiska, Inżynierii i Technologii Chemicznej.
Przeanalizowano zróżnicowanie wyników ze względu na lokalizację szkoły średniej (miasta: małe, średnie, duże), profil szkoły (dla liceów: profil matematyczny, niematematyczny, dla techników profil zgodny i niezgodny z wybranym kierunkiem studiów), rodzaj egzaminu wstępnego (łączony z maturą, niełączony z maturą).
Dokonano weryfikacji hipotezy o jednakowych wynikach egzaminu z matematyki po pierwszym semestrze studiów w zależności od wyżej wymienionych frakcji.

Analizę przeprowadzono na podstawie wyników uzyskanych przez 877 studentów.



Irmina Herburt, Marian Majchrowski, Politechnika Warszawska
Informacja o konkursie internetowym i pewne wnioski wynikające z jego przebiegu.

Powszechny Internetowy Konkurs dla Uczniów Szkół Średnich - Matematyka organizowany jest od roku 2000 przez Wydział Matematyki i Nauk Informacyjnych Politechniki Warszawskiej. Konkurs uzyskał poparcie Ministerstwa Edukacji Narodowej oraz został objęty patronatem Programu Interkl@sa. w roku 2004 realizowana jest piąta edycja konkursu.
W pierwszej części referatu przedstawimy ogólne dane o Konkursie oraz pewne dane statystyczne związane z jego przebiegiem. Ponadto zaprezentujemy losowe zestawy zadań konkursowych ze wszystkich etapów konkursu. Druga część referatu poświęcona będzie omówieniu typowych błędów popełnianych przez uczestników konkursu. Uczestnikom konkursu przysługuje prawo 'odwołania' w wypadku, gdy uważają że zostali skrzywdzeni przez system komputerowy. Analiza 'typowych błędów' powstała w oparciu o materiał z  tych odwołań



Marek Lassak, Akademia Techniczno-Rolnicza
Test jako element egzaminu z matematyki na studiach technicznych.

Zamierzam przedstawić testy z matematyki, które od kilku lat stosuję jako element egzaminów. Pozostałe elementy egzaminów to pytania z teorii i zadania.
Zaletą testów jest prosta procedura ich sprawdzania, co ma ogromną zaletę, gdy przychodzi nam egzaminować choćby kilkadziesiąt osób. Ponadto testy dają wysoką obiektywność oceniania. Dobry test egzaminacyjny winien sprawdzać znajomość definicji oraz twierdzeń. Jeszcze bardziej winien sprawdzać ich właściwe zrozumienie. Celem mego wystąpienia jest także sprowokowanie dyskusji na temat czy i w jakim stopniu test egzaminacyjny jest w stanie spełnić ten ostatni warunek.
W szczególności przy specyficznych założeniach, że egzaminujemy studentów uczelni technicznych, którzy w naszym kraju w dzisiejszych czasach w większości reprezentują słaby poziom intelektualny i są słabo przygotowani z matematyki szkolnej.



Piotr Ludwikowski, Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Krakowie
Rodzaje zadań egzaminacyjnych z matematyki.

Poziom podstawowy i rozszerzony egzaminu maturalnego z matematyki w 2005 roku w odniesieniu do: Przykłady zadań egzaminacyjnych. Przedstawienie niektórych umiejętności zdającego, badanych za pomocą tych zadań, procedura ich zestawiania w arkusz egzaminacyjny.



Marian Malec, Akademia Górniczo-Hutnicza
Czy topologia jest smaczną przystawką do analizy?

Tytuł wystąpienia może sugerować, iż będę kucharzem i podam przepisy przyrządzania potraw, zwanych w nauce, działami matematyki. Tak jednak być nie może, bowiem nie mam ku temu żadnych predyspozycji. Chętnie zaś zostanę kelnerem, którego zadaniem jest przygotowanie zwykłego i podstawowego posiłku matematycznego, zwanego analizą. Posiłek ten ma być złożony z czterech dań: wstępu do analizy, zwanego dalej przystawką; rachunku różniczkowego, zwanego też zupą; teorii miary i całki, będącej drugim daniem oraz wybranych zagadnień zbieżności ciągów funkcji, które w sensie kulinarnym są deserem.
Sądzę, że bardzo istotne są jakość, smakowitość oraz sposób podania tego, co nazwaliśmy przystawką. Od niej często zależy ocena całego obiadu, nawet, gdy pozostałe dania zostały przygotowane niezbyt kunsztownie. W dalszym ciągu będziemy mówić wyłącznie o wstępie do analizy, pomijając terminologię kulinarną. Otóż w bardzo wielu podręcznikach, poświęconych analizie, początkowe omówienia dotyczą liczb rzeczywistych i zespolonych, wybranych relacji, a niekiedy, liczb kardynalnych. Tak jest m. in. w znanych podręcznikach L. Drużkowskiego, W. Kołodzieja, F. Lei, K. Maurina, W. Rudina, R. Sikorskiego, E. Siwka i innych. Takie podejście jest, według mojej oceny, nieracjonalne (w związku z małą liczbą godzin wykładowych), mało precyzyjne (tego typu teorie matematyczne mogą być należycie przedstawione studentom starszych lat studiów) i niezbyt kształcące (podają jedynie recepty "poruszania się" w danej dyscyplinie, bez wyjaśniania głębokiego sensu aksjomatów tworzonych teorii). W dalszym ciągu współczesnego wykładu z analizy prezentowana jest zwykle przestrzeń metryczna i różnorakie pojęcia związane z tą przestrzenią, z "odchyleniami" w  kierunku przestrzeni topologicznych. Dalej, omawia się przestrzeń unormowaną, jako przykład przestrzeni metrycznej, a nie liniowo-topologicznej. Realizacja takiego wstępu pozwala już bez przeszkód wyłożyć, tzn. zaserwować dalsze części słynnego obiadu, zwanego analizą. Takie podejście znajdziemy we wszystkich wymienionych wyżej podręcznikach, za wyjątkiem napisanych przez W. Kołodzieja i E. Siwka. Powiedzmy od razu, iż realizacja takiego wstępu do analizy jest niewskazana, a nawet często szkodliwa. Przyszły absolwent matematyki może bowiem nie zdać sobie sprawy dlaczego istnienie przeliczalnej bazy otoczeń, np. punktu, jest cechą topologii, bardzo przydatną w teorii granic; dlaczego definicje granicy Heinego i Cauchy'ego mogą nie być równoważne; co powoduje, że zwartość i zwartość ciągowa dopiero w "porządnych " przestrzeniach mogą nie być rozróżnialne; czy wymiar przestrzenia liniowo-topologicznej, a dokładniej jego skończoność, mają wpływ na łatwość sformułowań wielu twierdzeń itp. itp.
W świetle tego, co napisano wyżej wydaje się, że wstęp do analizy należy zacząć realizować od wprowadzenia elementarnych pojęć współczesnej topologii. A więc podać definicję topologii i przestrzeni topologicznej; wyeksponować bazę topologii i jej bazę w punkcie; omówić co najmniej trzy pierwsze aksjomaty rozdzielania; wyróżnić przestrzenie topologiczne ośrodkowe, zwarte i spójne; wprowadzić przestrzenie metryczne i unormowane, podkreślając ich "dobre" własności topologiczne, pozwalające, bez specjalnych kłopotów realizować w istocie nie tylko dowolny program analizy, ale też dobrze wyłożyć równania różniczkowe, teorię grafów, probabilistykę, analizę funkcjonalną itp. Zdajemy sobie sprawę, że powyższe propozycje są dyskusyjne, ale naszym zdaniem nie do odrzucenia, gdyż mała liczba godzin wykładowych przeznaczona na bardzo wiele różnych przedmiotów wymusza stosowanie niedydaktycznej zasady "od szczegółu do ogółu". Ponadto, bardzo rozległa ogólna wiedza matematyczna pozwala właściwie realizować zastosowania matematyki, choćby w finansach, ubezpieczeniach i strategiach rozwoju ekonomicznego.



Antoni Marczyk, Mariusz Woźniak, Akademia Górniczo-Hutnicza
Szkoły elitarne (na przykładzie Francji).

We wszystkich krajach są uczelnie lepsze i gorsze, mniej lub bardziej elitarne. We Francji jednak, jak nigdzie indziej, podział ten ma tak bardzo wyraźny i formalny charakter. To właśnie te elitarne szkoły (Les Grandes Ecoles) zajmują się kształceniem przyszłych inżynierów i  badaczy w naukach ścisłych. Im też, w dużej mierze, Francja zawdzięcza swe sukcesy naukowe w ogóle, a matematyczne w szczególności. Wymieńmy, tytułem przykładu, paru absolwentów jednej z omawianych szkół (paryskiej ENS): Laurent Schwartz, Jean-Pierre Serre, René Thom, Alain Connes, Pierre-Louis Lions, Jean-Christophe Yoccoz, Laurent Lafforgue. (Zbieżność z listą laureatów medalu Fieldsa jest nieprzypadkowa.)

Warto więc wiedzieć jakie są główne cechy tego systemu i jakie rozwiązania są możliwe do (ewentualnego) zastosowania u  nas (tj. w naszej części UE).



Ryszard Nowakowski, Politechnika Wrocławska
Refleksja nad dydaktyką matematyki.

  1. Geneza problemu aktualnych trudności w dydaktyce matematyki, charakterystyka tych trudności, obserwowane konsekwencje.
  2. Aktualna sytuacja w nauczaniu matematyki (chaos w nauczaniu powszechnym, podstawowym i średnim; konsekwencje dla kształcenia na wyższym poziomie).
  3. Cel nauczania matematyki w uczelniach technicznych; matematyka jako narzędzie, jako element kultury.
  4. Czynniki utrudniające nauczanie matematyki w uczelni technicznej; czynniki sprzyjające.
  5. Charakterystyka wysiłków podejmowanych w uczelniach dla sprostania zadaniu i ocena ich adekwatności i skuteczności.
  6. Dydaktyka rutynowa, czy żywa? Czy tradycyjne nauczanie wyczerpało możliwości dobrego nauczania? Możliwe rezerwy (w koncepcji wykładu, w organizacji dydaktyki).
  7. Idee Steinhausa. Ograniczoność, czy formalizacja (jej stopień).
  8. Zarys optymalnej koncepcji nauczania, jej elementy i synteza.
  9. Podręcznik i jego rola w nauczaniu matematyki. Wymagania dotyczące podręcznika w warunkach masowości. O sposobach włączenia podręcznika do nauczania.
  10. Rola i możliwości programu przedmiotu; program a jego realizacja. Korelacja z teorią techniki.
  11. Organizacja dydaktyki matematyki, sztywna lub giętka; ciągłość zlecenia lub roszada, stawianie wymagań, ocena i egzekwowanie wyników nauczania; możliwości eksperymentu.
  12. Zniekształcenia procesu nauczania mające swe źródło z jednej lub drugiej strony procesu (wiedza, jej przystępność, rutyna i stopień przygotowania, stopień zaangażowania).
  13. Etyka nauczyciela (autonomia wykładowcy i jej konsekwencje i mankamenty).



Antoni Pardała, Politechnika Rzeszowska
Matematyczne kształcenie na i roku studiów w uczelni technicznej : gdzie jesteśmy i dokąd zmierzamy ?

W referacie podejmuję próbę zwrócenia uwagi na dwie kluczowe kwestie we współczesnym matematycznym kształceniu w uczelniach technicznych w Polsce. Pierwsza z nich: gdzie jesteśmy?, czyli drażliwa kwestia: pogłębiająca się luka między szkolną a akademicką matematyką. a druga z nich: dokąd zmierzamy?, czyli niepokojąca kwestia: konsekwencje matematyczne reformy edukacji i nowej matury w Polsce. Sądzę, że tematyka tego referatu jest niezwykle istotna zarówno jako problem badawczy, jak i zagadnienie do realizowania w ramach matematycznego kształcenia współczesnych inżynierów. Z tego też powodu nawiązuję tu do pewnych znanych mi przeglądowych opracowań [1] oraz wyników badań międzynarodowych zespołów [2], a także rodzimych opracowań, wyników własnych badań, obserwacji i hipotez. Zebrany przeze mnie materiał, który ma charakter wycinkowy, oraz własne przemyślenia i refleksje poddaję pod dyskusję uczestników konferencji. i na koniec, w podsumowaniu tego referatu przedstawiam uwagi i refleksje końcowe oparte na spojrzeniu "z zewnątrz" i  "od wewnątrz" na matematyczne kształcenie w uczelni technicznej, także w kontekście zreformowanej edukacji w Polsce. Poniżej przedstawiam dwie odsłony z tego referatu.
We wstępie referatu odwołuję się do użytecznego charakteru matematyki i jej olbrzymiej roli przy rozwiązywaniu problemów współczesnego świata oraz artykułuję zjawisko braku zainteresowania matematyką jako dziedziną studiów. W wielu krajach ujawniają się trendy, które muszą martwić nie tylko środowiska akademickie: uczniowie i studenci uczą się coraz mniej matematyki. Absolwenci szkół ponadgimnazjalnych i studenci, zatroskani o zdobycie pracy w bliższej, bądź dalszej perspektywie, zwracają się ku przedmiotom, dla których widzą bezpośrednie zastosowanie w ochronie środowiska naturalnego, w medycynie tak jak np. "informatyka stosowana".
w wyniku przeprowadzonego sondażu wśród studentów i roku informatyki poznałem ich opinie na temat jakości matematycznego kształcenia w szkole średniej i w uczelni technicznej. Opinie badanych otwierają nam oczy na tę rzeczywistość. Ale pole i obraz dostrzeganych przez nich różnic w zakresie matematycznego kształcenia są dosyć rozproszone. Tym niemniej udało mi się ustalić pewne fakty i w ślad za tym pewną diagnozę o tej badanej rzeczywistości. Oto niektóre z nich : Niektóre prace wykorzystane
[1] CIEAEM (International Commission for the Study and Improvement of Mathematics Teaching); 50 Years of CIEAEM : Where we are and where we go, Manifesto 2000 for the Year of Mathematics
[2] Norbert Gruenwald, Hochschule Wismar University of Technology, Business and Design, Germany; Sergiy Klymchuk, Auckland University of Technology, New Zealand; Zlatko Jovanoski, University of New South Wales, Australia; Reducing the gap between the school and university mathematics : university lectures` perspective; PME -28 conference



Helena Pawlak, J. Ryszard Pawlak, Uniwersytet Łódzki, Wyższa Szkoła Informatyki
Problemy szkolnej edukacji matematycznej z punktu widzenia oczekiwań szkół wyższych.

Punktem wyjścia do rozważań przedstawionych w ramach tego referatu będą następujące zagadnienia: Zasadnicza część referatu dotyczy czterech kluczowych problemów dla edukacji matematycznej: Szczególny nacisk jest położony na aktywną pracę uczącego się w zakresie odkrywania wiedzy matematycznej oraz posługiwania się matematyką.



Barbara Wikieł, Politechnika Gdańska
Cykl seminariów organizowanych na Politechnice Gdańskiej dotyczących poprawy stopnia przygotowania kandydatów na studia w zakresie przedmiotu matematyka - problemy, wnioski oraz propozycje działań.

Tematyka referatu związana jest ściśle z cyklem seminariów, które zorganizowane zostały w latach 2003 i 2004 na Politechnice Gdańskiej, dotyczących poprawy stopnia przygotowania kandydatów na studia w zakresie przedmiotów matematyka i fizyka.
Celem referatu jest, z jednej strony, przedstawienie stanowisk różnych grup środowiskowych reprezentowanych podczas obrad seminariów oraz omówienie źródeł problemów związanych ze słabym przygotowaniem kandydatów na studia politechniczne. Z drugiej natomiast strony celem istotniejszym jest przedstawienie wypracowanych w wyniku dyskusji plenarnych propozycji szeregu działań, które mogą być podejmowane obecnie, zmierzających do poprawy stopnia przygotowania młodzieży do studiów politechnicznych oraz propozycji dróg, które w przyszłości mogą prowadzić do wzrostu poziomu wykształcenia młodzieży szkół średnich w zakresie przedmiotu matematyka.



Tadeusz Winiarski, Uniwersytet Jagielloński
Algebra czy algebra komputerowa?

W ostatnich latach komputery zdominowały nasz codzienne życie. Zmieniły też sposób patrzenia na matematykę, szczególnie na algebrę i jej praktyczne zastosowania. Pojawił się nowy termin "algebra komputerowa".
Minima programowe bardzo ograniczają możliwości modernizacji treści realizowanego programu. Można jedynie myśleć o dostosowaniu sposobu prezentacji danego programu.
Celem referatu jest zachęcenie słuchaczy mających wpływ na treść lub prezentacje algebry na studiach technicznych do takiej prezentacji, która daje możliwość konstrukcji algorytmów algebry komputerowej.